“Para que
las personas consigan y mantengan una forma de vida democrática, deben tener
oportunidades de aprender lo que esa forma de vida significa y cómo se puede
practicar” (p. 21)
Escrito por M. W. Apple y J. A. Beane, en Escuelas Democráticas se recopilan las experiencias de cuatro
centros educativos estadounidenses, enmarcados en el perfil de escuelas
democráticas. A pesar de las diferencias propias de cada centro y entorno en el
que se encuentran situados, su proyecto educativo contiene determinados
aspectos comunes.
El libro se divide en seis capítulos, de los cuales el
primero y el último sirven a modo de marco teórico y reflexión final,
respectivamente. Son los cuatro capítulos centrales los que narran las
distintas experiencias.
El primer capítulo se centra en definir a qué nos referimos
con escuelas democráticas, para ello presta atención, en un primer momento, al
propio concepto de democracia. Esta se puede definir, en resumen, por tener
tres componentes: participación, libertad y responsabilidad.
Para que esto pueda ser una realidad son necesarias varias
condiciones (indicadas en la página 21):
1. La libre circulación de ideas, con
independencia de su popularidad, que permite a las personas estar informadas al
máximo.
2. La fe en la capacidad individual y colectiva
de las personas para crear posibilidades de resolver problemas.
3. El uso de la reflexión crítica y el análisis
para valorar ideas, problemas y políticas.
4. La preocupación por el bienestar de otros y
“el bien común”.
5. La preocupación por la dignidad y los
derechos de los individuos y las minorías.
6. Una comprensión de que la democracia no es
tanto un “ideal” que se debe perseguir como un conjunto “idealizado” de valores
que debemos vivir y que deben guiar nuestra vida como pueblo.
7. La organización de instituciones sociales para
promover y ampliar la forma de vida democrática.
Tras el concepto de democracia, abordan directamente el de
escuelas democráticas. Aunque en un primer momento señalan que “[…] las
escuelas democráticas están marcadas por la participación general en cuestiones
de gobierno y elaboración de política” (p. 25), esta participación afecta
también a aspectos académicos como la elaboración del currículum.
El objetivo de este tipo de centros es trascender más allá
de la escuela, consiguiendo que la democracia llegue a todos los rincones de la
comunidad. Fomentando la implicación y participación de profesorado y alumnado,
frente a los objetivos y planes impuestos por una organización y currículum
basados en valores no democráticos y hegemónicos.
Como justificación de la existencia de este tipo de escuelas
aparecen las palabras de Mursell (1955, p. 3):
“Si las escuelas de una sociedad
democrática no existen para el apoyo y la extensión de la democracia, y no
trabajan para ello, entonces son o bien socialmente inútiles, o socialmente
peligrosas. En el mejor de los casos, educarán a personas que seguirán su
camino y se ganarán la vida indiferentes a las obligaciones de ciudadanía en
particular y de la forma de vida democrática en general […] Pero es muy
probable que las eduquen para que sean enemigos de la democracia: personas que
serán presa de demagogos, y que apoyarán movimientos y se reunirán en torno a
dirigentes hostiles a la forma de vida democrática. Estas escuelas o bien son
fútiles o bien subversivas. No tienen una razón legítima para existir.”
El segundo capítulo narra la experiencia ocurrida en el Colegio
de Educación Secundaria de Central Park Este, situado en el barrio de Harlem
Este. Su propósito fundamental es enseñar a los estudiantes a utilizar bien su
mente, prepararlos para una vida bien desarrollada que sea productiva,
socialmente útil y satisfactoria en lo personal.
Para ello hace hincapié en el rendimiento intelectual en un
número limitado de materias, centrándose en el aprender a aprender, a razonar y
a investigar. También se destaca que familia e instituto, como principales
instituciones educativas, deben trabajar conjuntamente.
El proyecto se sustentaba en cuatro principios básicos:
1.
Menos es
más, mejor tener un conocimiento profundo de menos cosas, que conocer mucho
de forma superficial.
2.
Personalización
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.
Establecimiento
de metas por parte de profesorado y alumnado, quitando importancia a las
metas establecidas por el sistema.
4.
El
estudiante como trabajador, no un receptor pasivo de información, sino un
investigador que debe cuestionarse e indagar en busca de respuestas.
Otro de los aspectos importantes era la evaluación del
alumnado. A través de presentación de trabajos ante un comité, estos trabajos
debían contemplar las siguientes cuestiones:
-
¿Cómo sabes lo que sabes? (Datos)
-
¿De quién es el punto de vista desde el que se
presenta esto? (Perspectiva)
-
¿Cómo se relaciona este acontecimiento o trabajo
con otros? (Relaciones)
-
¿Qué ocurriría si las cosas fueran diferentes?
(Suposiciones)
-
¿Por qué es importante esto? (Relevancia)
Para poder llevar a cabo todo este proceso, el centro adoptó
varias medidas:
-
Aprendizaje por proyectos.
-
Ratios bajas (<20).
-
Uso de colaboradores externos, en especial para
la propia autoevaluación del proyecto que llevaban a cabo.
-
Reconocimiento al profesorado del tiempo para planificar,
colaborar y evaluar; facilitando en la medida de lo posible que pudieran llevar
a cabo estas tareas.
El tercer capítulo, dedicado a un centro de formación
profesional[1],
comienza evidenciando la contradicción existente entre el beneficio de otorgar
una formación a alumnado que abandonarían los estudios, frente a la creación de
un sistema dual que mantiene las diferencias sociales.
Intentando acabar con esa contradicción y buscando una
formación profesional de calidad pusieron en marcha el proyecto “Trabajos para
la Ciudad”. Este programa constaba de los siguientes elementos:
-
El trabajo en la escuela estaba dirigido a la
actuación en el entorno.
-
Fuerte relación con la comunidad.
-
Democracia participativa en la escuela.
-
Colaboradores externos.
-
El mando a manos de los profesores.
-
La integración curricular, el trabajo común,
crea una interdependencia entre el profesorado. Esta interdependencia conlleva
el reconocimiento de tiempo de planificación común.
En resumen, el alumnado buscaba aquellas necesidades que
existían en el entorno del centro educativo y diseñaban un plan de trabajo que
persiguiera la mejora de dicho entorno, dando una mayor relevancia al proceso
educativo.
El cuarto capítulo se centra en la fuerte lucha entre la
administración central y la Escuela Fratney. Situada en un entorno
multicultural, la comunidad educativa defendía la necesidad de que la escuela
fuera un reflejo de dicho entorno, por lo que se vieron enfrentados a la
administración para:
1º Defender el mantenimiento de la escuela, que iba a ser
destruida para sustituirla por un centro de formación de profesorado.
2º Que el acceso fuera preferente por pertenencia al barrio,
para mantener su diversidad.
Conseguidos estos primeros objetivos, elaboraron un plan
para convertir la escuela en un ejemplo de democracia que trascendiera más allá
de los muros, implicando a toda la comunidad educativa. Los componentes de
dicho proyecto fueron:
-
Programa bilingüe en ambos sentidos
(español-inglés).
-
Currículum multicultural antirracista.
-
Métodos globalizados de enseñanza de la lengua y
aprendizaje natural de la segunda lengua. Utilización de libros grandes,
lectura compartida, publicación de libros y periódicos, clubes de lectura, etc…
-
Aprendizaje cooperativo y disciplina. “Nos dimos
cuenta de que hacer la transición del pasado, en el que [los alumnos y alumnas]
habían sido tratados como ganado, al futuro, en el que queríamos que actuaran
como seres humanos responsables.” (p. 112).
-
Enfoque temático del currículum, es decir,
trabajo por proyectos.
-
Desarrollo del pensamiento crítico.
-
Gobierno. Junta de padres y profesores.
-
Participación significativa de los padres.
Asegurando cupo en las reuniones, programas de escritura, realización de
talleres para padres y el trabajo de dos mediadores interculturales (mexicanoamericano
y afroamericano).
-
Relación con la comunidad.
El último de los centros que aparecen en el libro es la
Escuela de Enseñanza Media Marquette, cuyo objetivo principal fue la creación
de una comunidad entre el alumnado. Como el propio texto indica:
“El propósito de nuestro currículum es ayudar a los jóvenes a
desarrollar su comprensión de sí mismos y su mundo. Utilizando un enfoque
constructivista, les pedimos que identificaran las preguntas y las
preocupaciones que tienen sobre sí mismos y el mundo.” (p. 138).
El motor principal del proyecto fue la creación del
currículum a través de las propias inquietudes del alumnado. De forma que,
partiendo de sus intereses y a través del trabajo por proyectos, el aprendizaje
alcanzaba unos niveles de significación y relevancia que difícilmente son
conseguidos con métodos tradicionales.
Otros elementos fundamentales del programa fueron:
-
La utilización de portafolios como sistema de
evaluación. El alumnado “no podía creer” todo lo que había aprendido.
-
Inclusión de la comunidad en el proceso de
educativo, por ejemplo para impartir talleres.
-
Inclusión de estudiantes en las reuniones de
padres y profesores.
El motor principal del proyecto fue la creación del
currículum a través de las propias inquietudes del alumnado. De forma que,
partiendo de sus intereses y a través del trabajo por proyectos, el aprendizaje
alcanzaba unos niveles de significación y relevancia que difícilmente son
conseguidos con métodos tradicionales.
Como se ha podido observar a lo largo de los distintos
capítulos hay elementos comunes en todos los casos. La implicación y el trabajo
conjunto con toda la comunidad educativa, la apertura al entorno y la posición
del alumnado y el profesorado como principales actores del proceso educativo,
no solo en su ejecución, sino también en su planificación; son fundamentales
para conseguir que la participación y la responsabilidad se conviertan en una
realidad.
Por otro lado, a pesar de los diferentes contextos, no solo
espaciales, sino también temporales; las experiencias que aquí se narran son
ejemplos de acciones que, aunque no son fácilmente llevadas a cabo, no
requieren de cambios estructurales del propio sistema educativo, sino de la
implicación y compromiso de un equipo docente convencido de querer transformar la
realidad en la que se encuentran.
BIBLIOGRAFÍA
- Apple, M. W. y Beane, J. A. (1997). Escuelas democráticas. Madrid, Morata.
-
Mursell,
J. (1955). Principles of Democratic
Education. Nueva York, Norton.
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